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  • 您的位置:互助文档网 > 散文合集 > 爱情散文 > 中美《科学课程教育标准》比... 正文 2019-11-24 10:10:17

    中美《科学课程教育标准》比较 小学科学标准课程解读

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    中美《科学课程教育标准》比较

    中美《科学课程教育标准》比较 本文通过对比中美《科学课程(教育)标准》,发现两 者在课程宗旨、课程理念以及课程学习方式上基本思想较为 一致,但在课程评价、教师进修、科学与技术关系的表述上 两者存在差异。进而提出完善我国科学教育体系需要借鉴美 国课程改革的成功经验,结合自身特点走出一条中国特色科 学教育之路。

    摘 要:
    中国;
    美国;
    科学课程标准;
    比较 引言 科学技术是第一生产力,教育通过培养大批科技人才把 潜在的生产力转化为现实的生产力,教育尤其是科学教育既 可以促进科学发展,又能直接生产科学技术。所以,从20世 纪80年代后,国际上兴起第二次基础科学教育改革浪潮。

    1995年12月,美国研究委员会正式出台《国家科学教育标准》 (以下简称《教育标准》),成为指导美国科学教育改革的 纲领性文件。2001年7月,中国教育部正式出版《全日制义 务教育科学(3-6年级)课程标准(实验稿)》(以下简称 《课程标准》)从课程目标、课程内容、课程评价、课程实 施等方面对我国的科学教育做出了科学的规划。对比两国课 程标准的异同有助于完善科学课程标准的制定,指导现实的 教学。

    由于建构主义、人本主义作为两国课程标准制定的教育哲学,所以通过对比发现两国在课程宗旨、课程理念以及学 习方式具有一定的相似性。

    一、课程宗旨---科学素养 科学素养是指对在日常生活、社会事务以及个人决策中 所需要的科学概念和科学方法的认识和理解,并在此基础上 所形成的稳定的心理品质。科学素养包括科学知识、科学思 想、科学精神和科学方法四个方面。具有一定科学素养的人, 会对科学产生兴趣并渴望探究,能发扬质疑、验证的科学精 神,运用自己所掌握的科学知识和科学方法,去发现问题、 提出问题,去解答与实践有关的问题,或者能描述、解释和 预测自然事物与自然现象。中美两国把培养学生的科学素养 共同作为课程宗旨,说明两国充分认识到科学教育是一项关 系到实现国家现代化、提升综合国力的重要事业。

    二、课程理念----面向全体学生 中美两国在标准中所强调的面向全体学生意味着既要 考虑一般学生,也要照顾一些有缺陷、不同文化背景的学生 以及一些有天赋和才能的学生。这一理念体现了一种平等和 美德,也对教师如何去辨识不同学生的特点,从而有针对性 的教学提出一定的挑战。作为教师必须思考四个问题:1、 谁是具有特殊学习需求的学生?每名学生会有哪些特殊的 学习需要?2、在科学课堂里,如何为所有学生提供不同的 资源?3、具有特殊学习需求的学生,他们的科学学习目标 是什么?4、怎样调整教材、实验、评价策略,才能适应具有特殊学习需求的学生?只有解决好上述四个问题才能真 正的面向全体学生,才能全面提高每一位学生科学素养。

    三、课程学习方式---科学探究 科学既是知识本身,又是成为获取关于我们生存的这个 世界的知识的过程。科学探究的提出本身就反映了科学教育 的改革与发展,科学探究是人们对科学教育认识不断深化的 产物,它体现了科学本质和教育目的两方面对科学教育的要 求。科学探究不仅涉及提出问题、猜想结果、制定计划、观 察、实验、制作、搜集证据、进行解释、表达与交流等活动, 还涉及到对科学探究的认识,如科学探究的特征。中美两国 所提倡的探究学习不仅符合儿童心理发展的特点,而且可以 很好地体现科学课程的特点。

    美国的《教育标准》作为美国科学教育史上纲领性文件, 对各州的科学教育只是一种指导作用,并不具有强制性,所 以它的内涵和外延与我国《课程标准》相比具有更大的灵活 性和开放性。但它与我国最大的不同点主要体现在课程评价、 对教师的培训、以及科学与技术标准这三个方面。

    一、课程评价 美国认为评价是科学教育体系中的一个基本反馈机制。

    这种机制为学生、教师、学区以及政策制定者优化科学教育 体系提供支持,中国的课程评价更加侧重于学生的实际学习 效果,通过评价了解如何改进教学更好地促进学生学习。美 国的评价标准有具体的评价程序,并且对于教师运用评价标准的方法都有讨论,但我国的评价主要从内部和外部评价入 手,强调多种评价方式的运用。但只是给出了一些概括性的 原则,提出了一些评价方法,没有能够详细阐述在具体的教 学中如何实施评价,缺乏科学的评价体系,在某种程度上可 能会影响课程的实施。

    二、教师进修 在美国的《教育标准》中第四章专门提出科学教师专业 进修标准。指出1、科学教师的专业进修是一个连续不断而 持续终生的过程。2、教师的专业进修活动的进修“对象”、 “知识源”和“帮助者”这三者的传统划分纯粹是人为的。

    3、要抛弃把教师的专业进修视作对特定技能的技术培训这 样的传统观点,而应把教师的专业进修视作提高与人的才智 有关的专业水准的机会。4、由于学校进行的改革,教师的 专业进修机会显然得同教师们在学校环境中的工作恰当地 结合起来。然而在我国没有对教师进修提出任何标准。众所 周知,教师的专业发展是一个持续不断的过程,教师专业化 也是一个发展的概念,既是一种状态,又是一个不断深化的 过程。教师对专业的把握直接关系到课程的实施效果。因此, 我们呼唤专业的教师更加科学地指导学生的学习。

    三、科学与技术标准 美国在第六章单独列出一个关于科学与技术标准,目的 在于让学生们在采用探究学习方式的过程中,不仅要为学生 提供培养决策能力的机会,而且要求学生要探索科学的本质、科学与技术的关系,以及科学与技术对人类和环境的影响, 在自然界与非自然界(人类设计的世界)之间建立联系。这 样的设计表明美国把科学教育中的学术倾向与职业倾向相 结合,保持两者的平衡,勾通了学校教育与职业教育,使得 学生在两方面都能均衡发展。而我国的课程标准只是简单地 提到了技术教育,并没有对其进行详细的阐述。

    第三部分:对我国的启示 所谓科学无国界,对比两国文本后,发现美国的科学教 育标准有很多地方值得我们借鉴。

    在教育部颁发的《基础教育课程改革纲要(试行)》中, 第一次使用了课程评价一词,所谓课程评价从广义上说是指 按照一定的价值标准,通过系统地收集有关的信息,对教育 活动中受教育者的发展变化以及构成其变化的诸种因素满 足社会与个体发展需要的程度作出判断,并为被评价者的自 我完善和有关部门的科学决策提供依据的活动。新课程改革 中所涉及的课程评价改革即是在这种意义上的课程评价改 革。但是,我国课程标准中没有开发出可供教师具体参照的 评价工具,评价主体虽然增加了学生的自我评价,但显得过 于理想化,难以落实。没有充分考虑校长、教育机构、教师 之间、学校之间这种多元评价主体作用。总体而言,没有开 发出有效的课程评价系统。

    教师是整个新课程标准实施过程中的核心因素,教师对 课程标准的理解将会直接影响到教师在课堂教学中的行为。通览我国科学课程标准,在制定过程中引用了大量国外的专 业名词,如果科学教师对这些专业名词没有一定的了解,势 必会影响到教师对课程标准的理解。对于如何加强科学教师 的培训,提高每一位科学教师的专业水平,促进教师走专业 化水平,改变落后非专业化师资面貌,更新科学教师的教学 观念是我国政策制定者必须面对的问题。而这一点,美国的 《教育标准》是值得我们进一步研究的。

    美国的《教育标准》对科学、技术以及科学与技术的关 系界定清晰,在注重学生学术性培养的同时,也考虑到学生 的职业性倾向,由此可见,美国把科学与技术放在同等重要 的位置。科学与技术是存在区别的,从时间来看,科学更多 地强调长远,技术则更多侧重于当前;
    从数量来看,对工程 师的需求远比科学家要多得多;
    与经济直接相关、形成直接 生产力的是技术。我国的科学课程标准没有体现出两者之间 的关系,更没有把学生技术的培养放在同科学一样重要的位 置。

    第四部分:全文总结 中美关于科学课程标准在课程宗旨、课程理念以及学习 方式上思想基本一致;
    但在对课程评价、教师进修以及科学 与技术关系存在较大的不同。教育质量的提高是一个系统的 工程,美国的科学教育己有150多年的历史,而我国的科学 教育相比之下才刚刚起步,需要进一步的完善与修订,借鉴 发达国家的有益经验,结合本国自身的特点,走出一条有中国特色的科学教育之路。

    参考文献:
    [1]中华人民共和国教育部. 全日制义务教育科学(3-6 年级)课程标准(实验稿)[M].北京北京师范大学出版社, 2001. [2]中华人民共和国教育部. 全日制义务教育科学(7-9 年级)课程标准(实验稿)[M].北京:北京师范大学出版社, 2001. [3]美国国家研究理事会. 美国国家科学教育标准 [M]. 北京:科学技术文献出版社,1999

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