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    实践任务 基于任务驱动的高职英语课堂教学模式实践研究

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    基于任务驱动的高职英语课堂教学模式实践研究

    基于任务驱动的高职英语课堂教学模式实践研究 《高等职业教育英语课程教学基本要求》指出,高职英 语课程以培养学生实际应用英语的能力为目标。近年来,越 来越多的高职英语教育者从理论和实践的角度对通过任务 型教学培养学生实际应用英语的能力进行了广泛的研究。任 务型教学突出强调“真实语境”,通过完成真实任务,培养 学生实际应用英语能力。任务型教学法中“任务设计”是实 施任务型教学模式的关键,目前这些研究在“任务设计”方 面主要有三种做法:第一,从问题设计的角度,在教学中将 “提问—回答”作为一项任务。学生根据教学内容,回答教 师预设的问题来完成任务。第二,根据教学内容,设计与教 学内容有关的、学生感兴趣的话题任务,例如,课文内容关 于天气的主题,学生以小组为单位讨论自己关于天气的经历 和感受,然后由学生代表做关于天气的报告。第三,根据教 材每个单元包含的听说课、阅读课、写作课和语法课等不同 课型,设计不同的任务。例如,听说课和写作课的任务设计 是不同的,学生根据不同的教学内容完成不同的任务。在这 些研究中,任务的形式主要包括角色扮演、组织学生讨论或 辩论、进行故事接龙和编故事、就教师事先给定的问题作报 告等,这些丰富多彩的活动,激发了学生学习英语的兴趣。

    然而,在高职英语教学中实施任务型教学,“能否合理 地把握和调整任务的难度是影响任务型教学法在教学中实 施效果的重要因素”。目前高职英语教学普遍存在学时少(64-128学时)、学生英语基础薄弱的情况。曾小荣和张斌 科在研究中调查发现,72.2%的学生面临的主要问题是,“词 汇量少,不知道如何表达”,因此,“语言基础薄弱,语言 输入不够是他们面临的最主要问题”。在这种情况下,大多 数高职学生在用英语进行谈感受、作报告、讲故事、讨论, 甚至是辩论过程中,会存在很大的难度。如果不用英语完成 这些任务,那么,对于英语语言的学习意义似乎不大。因此, 在高职英语任务型教学中,通过研究设计符合高职学生特点 的、行之有效的任务,构建基于任务驱动的高职英语课堂教 学模式是值得探讨的问题。

    一、任务型教学模式的理论和相关研究 任务型教学法的研究者认为,任务是指在真实的语言情 境下完成有目标、有意义的交际活动。它通常分为真实生活 任务和学习性任务。

    Nunan(1989)认为,在任务型教学法中,课堂交际任 务应包含的基本要素包括目标、内容、活动程序、辅助资料、 教师和学习者的角色以及任务情景等,课堂活动中强调师生 间的互动和真实语言环境的模拟。Willis(1996)提出了任 务型教学法的三阶段模式:任务前阶段(pre-task)、任务 环阶段(task cycle)和语言聚焦(language focus),强 调在教学中既要完成交际任务(communicative task),也 要完成学习任务(enabling task)。Skehan提出的任务型 教学模式是任务前活动、任务中活动和任务后活动。这些外国学者的研究为我国英语教育研究者提供了理论依据。但是, 这些教学模式是根据第二语言习得理论提出的,这对于我国 英语教学中教学对象是英语初学者来说,不一定适合。

    我国的任务型教学法的研究开始于20世纪90年代末。

    2001年教育部在《全日制义务教育普通高级中学英语课程标 准》中首次提倡任务型教学法,当时,任务型教学法主要是 在中小学开展。此后,高校英语教学开始进行研究实践。近 年来,高职英语教育开始越来越多研究和应用任务型教学模 式。这些研究中,大多数是按照外国学者提出的教学模式进 行理论研究和实践验证。有些研究者根据中国国情对任务型 教学模式进行调整。鲁子问(2002)从课堂教学的角度,提 出任务型教学模式是:课堂导入,任务呈现,语言知识学习, 文化信息教学,语言技能训练和任务完成。这个教学模式主 要是在我国中小学进行实践。张雪红(2005)从任务型课堂 活动角度,提出高职英语任务型教学模式的要素,包括任务、 目标、材料、话题、技能、形式、操作过程和评述。魏伟(2009) 提出的高职任务型教学模式是:确定学习任务、讨论合作探 究、任务演练实施、任务总结评价、强化练习任务设计。这 些都为我国任务型教学法的研究发展提供了理论和实践依 据。

    目前由于高职英语教学普遍存在学时少、大部分学生英 语基础薄弱的情况,导致研究者提出的课堂任务难以进行, 从而影响他们提出的任务型课堂模式无法实施。本研究主要针对高职英语教学学时为64、学生基础薄弱的情况,通过了 解目前高职学生英语学习状况,设计行之有效的任务型课堂 任务,建构基于任务驱动的高职英语课堂教学模式。

    二、基于任务驱动课堂教学模式的研究设计 本研究从理论依据、教学目标、操作程序、实现条件和 教学评价等五个方面研究,探讨符合高职学生特点的任务型 课堂教学模式。

    (一)理论依据。任务型教学法的理论依据是第二语言 习得理论中的输入假说和输出假说。学生通过学习理解某个 主题的会话,获得够用的语言输入,模拟真实的情境来完成 一个简单的交际任务,形成语言的输出。

    (二)教学目标。在高职英语教学学时为64的前提下, 很难全面培养学生的听、说、读和写的能力,所以,高职英 语教育要侧重培养学生口语表达能力。学生通过每个单元的 学习,用英语完成一个具体生活和职场情境下的交际任务。

    学生通过阅读,理解单元主题会话和写会话,为学生能够 “说”出来做准备。语法的学习只有在学生理解出现问题的 时候,再进行简单讲解。例如,学习主题为“问候和介绍” 的单元后,学生要能够用英语进行简单问候和自我介绍。这 样,学生可以学有所得,从而激发学习英语的兴趣。

    (三)实现条件。学生在课堂上通过小组合作的模式, 进行学习讨论,学生有疑问,可以互相讨论解决,学生无法 解决的问题,可以向老师提问解决,教师对学生普遍出现的问题,要集中讲解释疑。在学生谈论偏离主题时,教师要及 时干预。

    在任务设计方面,由于目前高职英语教学学时少,无法 完成《高等职业教育英语课程教学要求》所涉及的全部交际 任务,因此要有所取舍。本研究对2014级学生进行了教学内 容的需求分析,将《高等职业教育英语课程教学要求》所涉 及的交际任务,用问卷的形式,调查了解学生感兴趣的交际 任务情境。统计结果显示,学生最感兴趣的8个生活情境分 别是:问候和自我介绍、问路指路、在餐馆、工作面试、商 店购物、在酒店、接待外宾和电话交流。学生通过每个单元 的学习,完成一个交际任务。每个单元的学时是8学时,总 共64学时。

    (四)操作程序。本研究设计的每个单元的教学过程分 为4个步骤:提出任务和分析任务、学生模仿跟学、介绍相 关知识、独立完成任务。每个步骤为2学时。以“问候和介 绍”情境单元为例:
    1.提出任务和分析任务。学生先观看有关“问候和介绍” 情境的英语录像,分析英语国家的人在真实生活中如何问候 和介绍他人的。学生有了初步认识后,学习理解有关的会话。

    会话的内容要包括真实生活中常见的情境,例如,初次见面 问候的会话、朋友之间的问候会话、自我介绍会话和介绍他 人的会话等。学生分析总结会话中出现的有关“问候和介绍” 常用句型,教师可以进行必要的补充。2.学生模仿跟学。学生跟随教师或录音录像反复诵读常 用句型,要求学生做到脱口而出这些句型。学生再根据这些 学过的会话和句型,以小组为单位设计和编写有关“问候和 介绍”的小组会话。

    3.介绍相关知识。学生阅读理解有关“问候和介绍”的 英语国家风俗习惯的短文,培养学生跨文化意识。

    4.独立完成任务。学生以小组为单位,进行有关“问候 和介绍”的角色扮演活动,完成交际任务。

    (五)教学评价。教学评价包括形成性评价和终结性评 价。形成性评价包括学生平时回答问题等的表现,占10%, 以及教师对学生的角色扮演活动进行评价,占50%。终结性 评价是期末口试,占40%,口试的内容是本学期学生学过的 情境。其中,对学生角色扮演的教学评价占比较高,要求学 生每个人都要参与,这样才能有成绩。

    三、实验设计 (一)研究对象。参加本研究的调查对象是广西农业职 业技术学院电子系2014级2个新生班级。实验班笔者按照任 务驱动课堂教学模式授课。对照班是外聘的英语教师担任授 课的电子系2014级学生,经过一周的听课,确认外聘老师采 用传统教学法授课,即注重语言知识和语法知识的讲解。首 先,要求笔者授课的4个班级和该外聘教师授课的2个班的学 生,填写他们的高考英语成绩,然后,通过统计分析,确定 学生基础相近的2个班作为实验班和对照班。实验班和对照班独立样本T检验的统计结果,P值为0.707,大于显著性P值 0.05,说明2个班基础相似,符合实验条件。见表1。

    (二)研究方法。本研究采用调查问卷的方法。用同一 份调查问卷,在学期初和学期末分别进行问卷调查,作为前 测和后测。使用统计软件SPSS17.0进行配对样本T检验,对 比前测和后测的调查数据的差异是否显著。

    (三)研究工具。本研究采用的调查问卷分为课程满意 度调查、课程教学效果调查、学习方法调查,共三个维度14 个问题。其中,问题1、2、12、13、14是课程满意度调查;

    问题3、4、5、6、7、8、9、10是教学效果调查;
    问题11是 学生英语学习方法调查。

    四、研究结果与讨论 本研究在2014级新生上课第二周对实验班和对照班分 别进行前测,然后在学期期末时用同一份调查问卷分别对实 验班和对照班进行后测。使用SPSS17.0配对样本T检验的方 法,分别对实验班和对照班前测和后测的调查结果进行统计 分析。

    (一)大学英语课程满意度调查。对照班前测和后测统 计结果显示,问题1、2、12、13、14,五个问题的P值分别 是0.317、0.371、0.34、0.335、0.06,均大于显著性P值0.05 (见表2)。结果表明学生经过一个学期的学习,在大学英 语课程的满意度方面变化不显著。其中问题14的P值0.06略 高于0.05,表明学生在英语语言知识和语法知识方面有一定的变化。

    实验班前测和后测统计结果显示,问题1、2、12、14, 四个问题的P值均是0.00,均小于显著性P值0.05(见表3)。

    结果表明实验班学生经过一个学期的学习,在大学英语课程 的满意度方面变化显著。只有问题13的P值是0.69,变化不 显著。原因之一可能是,学生对于“课堂主体”的概念不够 熟悉。虽然在调查问卷里对问题13注释为课堂主体是教师 (教师在课堂上讲的时间超过20分钟),但是学生有可能仍 然没能很好理解这个概念。

    (二)大学英语教学效果调查。本问卷对大学英语教学 效果调查包括问题3、4、5、6、7、9、10,共八个问题。其 中问题3、5、7是针对本学期学生学习的单元主题情境“问 候和介绍”、“表达感谢”和“指路和问路”,进行教学效 果调查。问题4、6、8是调查学生对这三个单元情境中跨文 化知识的掌握情况。问题9是调查学生口语表达能力情况。

    问题10是调查学生英语口语表达能力情况。

    对照班前测和后测统计结果显示,问题3、4、5、6、7、 8、9、10八个问题的P值分别是0.831、0.182、0.625、0.83、 0.335、0.662、0.748,0.662,均大于显著性P值0.05(见 表4)。结果表明学生经过一个学期的学习,大学英语课程 的教学效果变化不显著。

    实验班前测和后测统计结果显示,问题3、4、5、7、8、 9、10七个问题的P值均小于显著性P值0.05(见表5)。结果表明实验班学生经过一个学期的学习,学生能够用英语表达 问候感谢和问路的单元主题情境。并且,对相关跨文化知识 有所提高。同时,英语口语表达能力也得到了提高。所以, 在大学英语教学效果方面变化显著。但是,针对跨文化知识 的问题6的P值是0.212,变化不显著。原因之一可能是这个 问题属于普遍常识性的问题,学生在学习之前就掌握得很好, 所以变化不显著。

    (三)学生英语学习方法调查。调查问卷的问题11,是 调查学生学习英语的方法(见表6)。其中选择最多的是“观 看英语电影”,占比49.5%。但是,“观看英语电影”时, 学生是在学习英语还是在看电影,这很难确定。不过,这可 以说明“观看英语电影”是学生喜欢的学习英语的一种方式。

    其次,选择最多的是“课堂听老师讲课”,这说明课堂学习 是学生学习英语的主要方式。选择“阅读英文资料”和“其 他”的学生,各占7%。

    2015年高考英语改革以来,英语教学受到了很大的影响。

    特别是高职英语教学,很多高职院校为此减少大学英语的学 时,同时高职学生英语基础薄弱。在这种情况下,运用基于 任务驱动的课堂教学模式,突出培养学生日常生活和职场情 境口语表达能力,有助于实现《高等职业教育英语课程教学 基本要求》提出的教学目标,使学生学有所成、学有所得, 取得较好的教学效果。

    【参考文献】[1]Jane Willis,Dave Willis.Challenge and Change in Language Teaching[M].Shanghai:Foreign Language Education Press,2002:53-60 [2]Ellis,R.Task-based Language Learning and Teaching [M].Oxford:Oxford University Press,2003 [3]Nunan,D.Task-Based Language Teaching [M].Cambridge:Cambridge University Press,1989 [4]Nunan,David.Designing tasks for the communicative classroom[M].北京:人民教育出版社, 2000 [5]蔡基刚.如何评价大学生的英语口语能力[J].外 语界,2002(1) [6]张尧学.加强实用性英语教学,提高大学生英语综 合能力[J].中国高等教育,2002(8) [7]李海燕.任务型教学法在高职英语教学中的应用研 究[D].上海:上海外国语大学,2014 [8]袁昌寰.任务型学习理论在英语教学中的实践[J]. 课程·教材·教法,2002(7) [9]魏梅.对任务型教学法的理论基础与课堂实践的思 考[J].新疆大学学报(社会科学版),2003(S1) [10]秦晓晴,文秋芳.非英语专业大学生学习动机的 内在结构[J].外语教学与研究,2002(1) [11]鲁子问.任务型英语教学简述[J].学科教育,2002(6) [12]鲁子问.中小学英语真实任务教学实践论[M]. 北京:外语教学与研究,2003 [13]马建豹.任务教学法在高职英语口语教学中的应 用[D].石家庄:河北师范大学,2010 [14]魏伟.高职公共英语任务型教学模式研究[D]. 石家庄:河北师范大学,2010 [15]陈晓明,周小琴.任务型教学模式在高职英语课 堂教学中的实施[J].中国商界,2010(12) [16]高岚.任务型语言教学在高职英语课中的应用实 例[J].课程教育研究,2013(3) [17]魏永红.任务型外语教学研究[M].上海:华东 师范大学出版社,2004 [18]吴慧,宋建威.任务型教学法在高职高专英语教 学中的运用策略及制约因素[J].中国校外教育,2008(9) [19]曾小荣,张斌科.高职英语口语课教学模式探讨 [J].新疆职业大学学报,2009(2) [20]张雪红.任务型教学模式与高职英语课堂教学[J]. 漯河职业技术学院学报,2005(4) [21]黎萌.高职英语任务型语言教学应用研究[D]. 重庆:西南大学,2008 【基金项目】广西教育厅教改课题基金项目“基于任务 驱动的高职大学英语课堂教学模式研究与实践”的最终成果(2013JGB360)

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