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    【中德应用型大学课程设置的异同探讨】课程设置

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    中德应用型大学课程设置的异同探讨

    中德应用型大学课程设置的异同探讨 课程是学校为实现人才培养目标而选择的教育内容、教 学活动方式及其进程的总和,包括学生学习的各门学科和所 有有目的、有计划的教育活动。课程不仅是教学内容的载体, 同时,课程设置也是教育教学活动管理与评价的重要依据, 更是实现学校教育目标的基本保证。因此,课程设置是大学 教育教学设计最基本、最核心的问题,它从本质上反映了大 学和教师对教育教学内容(包括品格、知识、技能与能力、 方法等培养)的选择与组织,具体而鲜明地体现学校的教育 理念、价值取向、人才培养目标定位和教育教学特色。大学 的教育理想与人才培养特色主要通过课程设置及其教学实 施来实现。

    一、进行中德应用型大学课程设置比较分析的背景 目前,中国大学在课程设置方面确实存在一些不容忽 视的问题,其中较为突出的表现是:各大学人才培养方案雷 同,无论是“985”大学或“211”大学,还是应用型大学的 同一本科专业,其课程设置的种类及其结构大同小异,仅有 “量”的不同,少有“质”差异,客观上导致了高等工程教 育的“同质化”倾向。社会上普遍存在重点企事业单位和高 薪岗位的人才招聘优先选择重点高校毕业生这一不争的事 实,也从一个侧面反映出包括应用型大学在内的绝大多数中 国地方高校的人才培养特色并没有真正形成,应用型本科教 育尚没有很好地回应中国工业化进程对高级工程技术人才多规格、多类型和多层次的需求,中国应用型本科教育尚未 具备不可替代性的特征,其教育改革与创新任重而道远。

    中国应用型本科教育要进行实质性的改革与创新,必 须在遵循高等工程教育规律的前提下,首先从改革专业人才 培养方案与优化课程设置入手,搞好应用型本科教育的顶层 设计。因为教育教学设计与实施的质量最终决定人才培养质 量与特色,正如产品功能与质量的差异首先是产品设计的差 异,同样的设计即使在不同的厂家也不会生产出功能迥异的 产品。

    德国应用科学大学在课程设置与教学计划制订方面 具有重视基础理论教学、突出专业教育、拓宽专业口径、强 化实践能力培养、注重校企合作教育等鲜明特色,完全不同 于传统大学。它所培养的应用型人才得到社会,特别是中小 企业的高度认可,成为推动德国现代工业发展不可缺少的重 要力量。深入研究德国应用科学大学教学计划案例,进行中 德课程设置比较分析,可为我们优化人才培养方案,深化教 育教学改革提供有益的思路和经验。

    二、近期德国应用科学大学教育教学改革的主要进 展 德国自1999年启动“博洛尼亚进程”以来,其应用型 高等教育发生了一系列重要变革,其核心是原先德国应用科 学大学独有的“硕士”(Diploma FH)制度向全欧洲统一的、 可比较的学士/硕士两级学位制度转变①,由此引发了学制、学分规定,课程设置思路、形式与“标准”等方面的改变。

    了解并把握这些变化,对客观进行中德应用型大学课程设置 比较,准确理解两者课程设置的差异是十分必要的。

    1.学士学位教育学制缩短 20世纪90年代末之前,德国应用科学大学实施自身独 有的“文凭工程师”教育,其学制与中国本科教育的学制相 同,均为4年。近年来,在推进“博洛尼亚进程”中,德国 应用科学大学的学位制度向欧洲统一的学士/硕士体制转变。

    在新学位体制中,德国各州对学士、硕士的学习时间做出了 统一的框架性规定,其中,学士学位课程学习时间为6-8个 学期,多数德国应用科学大学为保持原有教育质量与特色, 同时增强对生源的吸引力,将学士学位教育学制调整为6-7 个学期(3-3.5学年)。学制缩短后,绝大多数学校并没有 降低基础理论和专业理论教学要求,理论教学安排变动不大, 但集中实践教学时间有相应的缩减。

    2.普遍实行欧洲“学分制” 德国应用科学大学目前实行的是“欧洲学分积累与转 算制度(European Credit and Accumulation System,简 称欧洲学分制)”。欧洲学分制对“学分”有明确的定义, 1个欧洲学分相当于学生25-30小时的学习时间,通常将60 学分作为学生一学年正常的学习负担量,也就是说学生1学 年的学习负担量为1500-1800小时。学习负担量包括学生为 完成教学计划规定的教学活动(包括上课、自学、作业、实践和考试等)所投入的精力和时间。

    欧洲学分制规定:学生要取得学士学位需要完成180 ——240个学分。

    欧洲学分是建立在学生为了获得预期的学习结果需 要的学习负荷量基础上的,是对学生学习强度的量化,更贴 近学分制的本质。

    德国应用科学大学是以教学计划中的教学课时来计 算学分的,但对教学课时与学分的对应关系没有量化规定。

    通常课程学分与一个学期每周安排的教学课时相对应,例如 某课程安排在一个学期中完成,每周计划2学时,学生修完 此课程可获得2学分。德国应用科学大学一个学期一般设置 有15——18个左右教学周,因此,1个德国学分通常与15— —18计划课时相对应,这与我国多数大学用计划课时折算学 分的惯例(16左右计划课时折算1学分)差别不大。多数德 国应用科学大学每周安排30小时上课时间,学生每学期可获 得30学分,符合欧洲学分制相关规定。然而,也有例外,部 分学校考虑到学生在实践课程学习中需要投入更多的精力, 往往赋予实验课程更高的学分②。

    我国没有统一的学分制度,对学分的概念也没有权威 性界定,对学分制的理解和规定因校而异,实际上实行完全 学分制的应用型大学并不多。

    3.课程设置“模块化” 近年来,德国应用科学大学的专业培养计划普遍采用了“模块化”的课程设置形式。课程“模块化”设置是指在 制定专业培养计划时将与同一主题相关联的若干门课程组 成一个相对独立的教学单元。一个课程模块可以由讲授、讨 论、练习、实验等不同教学形式的课程组成,如汉诺威应用 科学大学机械制造专业的“电工技术”课程模块包含电工技 术讲座、电工技术练习和电工技术实验三门课程,时间跨度 为两学期(注:德国应用科学大学同一课程模块中的课程安 排的最大时间跨度一般不超过两学期),学分分别为4、2、 2,总计8个学分③。在培养计划中,首先要列出课程模块, 然后列出每个模块包含的具体课程。各专业培养计划对每个 课程模块的学习范围和内容都有详尽说明。按照德国学分制 度的有关规定,学生只有在达到一个模块中所有课程及格以 上要求时,才能获得该课程模块的相应学分。

    “模块化”课程设置是当今德国应用型高等教育改革 与发展的重要动向之一,对提高教学质量和效率有明显的促 进作用。一方面,“模块化”课程设置使专业人才培养目标 与规格在专业培养计划中得到切实落实—德国应用科学大 学设置的每一课程模块都有明确的教学目标和要求,其教学 内容必须保证与专业总体培养目标有紧密的联系,与学生将 来从事的实际工作内容紧密结合,否则不能开设,有效增强 了课程开设的针对性,避免了盲目性和随意性;
    另一方面, “模块化”课程设置改变了以单门课程为单元的教学内容组 织形式,有效地整合了课程,实现了相关课程的有机衔接,实现了教学过程的模块化,保证了学生知识学习、技能与能 力培养的系统性与连贯性,专业培养计划变得更清晰。甚至 有德国学者认为,“模块化”课程设置实现了专业培养计划 的现代化④。

    4.专业认证与德国新课程结构 德国各州文教部长联席会议(KMK)是德国全国性机 构,所提出的建议和意见对德国应用科学大学具有指导性, 甚至具有规范性。德国各州文教部长联席会议规定,各大学 新设立的学位课程必须通过专业认证机构的认证。德国工科 专业的权威认证机构是“德国工程教育认证协会(ASIIN)”。

    该协会制定的“专业课程指南”,具体规范了新学位课程的 专业要求,细化了各类课程(自然科学基础、工程科学基础、 专业课程、通识课程、专业实习、学士论文等)的组成、学 分和所占总学分的比例,是德国应用科学大学专业确定课程 结构、设置课程和通过专业认证的依据。本文在进行中德应 用型大学机械制造专业本科课程结构对比时,就选用了“德 国工程教育认证协会机械制造专业委员会”制定的侧重应用 型学士学位课程设置指南。相对德国而言,我国大学专业认 证工作处于试点阶段,涉及学校和专业很少。虽然教育部建 立的各“学科教学指导委员会”普遍制定了指导性专业培养 方案,甚至制定了专业规范,对大学课程设置起到了一定的 指导和规范作用,但由于缺少教育管理部门的明确授权,导 致“教指委”制定的“方案”和“规范”并没有真正成为各大学设置课程、制定培养方案的依据,在一些大学确实存在 课程设置依据不足和论证不充分的问题。

    三、中德应用型大学课程设置比较 1.土木工程专业培养计划课程设置比较 案例:比较案例来自德国奥登堡/东弗里斯兰/威廉港 应用科学大学土木工程专业2003年教学计划⑤(以下简称德 国“计划”)和中国C学院土木工程专业2006版人才培养方 案(以下简称中国“方案”)。两者课程设置及教学安排详 见表1。

    学制、理论教学与实践教学总体安排:两专业均为4 年制8学期。德国“计划”将理论教学相对集中安排在1—4 学期、6—7学期中,每学期均设置有18个教学周,每周安排 30课时左右上课时间,总计理论教学时间为2988学时;
    实践 教学集中安排在第5学期和第8学期。中国“方案”的理论教 学分布在1—7学期中,总计理论教学时间为2909学时;
    设置 有40周集中实践教学环节,分散安排在各学期中。从总体安 排上看,中德理论和实践教学时间安排相当,没有明显差异。

    课程结构:理论教学课程分自然科学基础、学科专业 基础、专业课程、英语与社科及其他课程、选修课程等五类 课程进行对比。

    ——自然科学基础课程包括数学、物理、化学与建筑 材料、计算机基础等课程。德国“计划”中,该类课程合计为648学时,占总课时22%;
    中国“方案”中,该类课程合 计为712学时,占总课时24%。两者自然科学基础教育分量 相当,只是德国化学课程安排的学时多,而中国物理课程学 时较多。

    ——学科专业基础课程包括画法几何及制图、建筑结 构与构造、大地测量与勘测、力学、土力学与基础、流体力 学、工程地质等课程。德国“计划”中,该类课程合计为900 学时,占总课时30%;
    中国“方案”中,该类课程合计为820 学时,占总课时28%。两者无明显差别。

    ——专业技术课程包括钢筋混凝土、钢结构、道路工 程、水利工程、桥梁工程、工程结构检测和项目管理与预算 等课程。德国“计划”中,该类课程合计为1296学时,占总 课时43%;
    中国“方案”中,该类课程合计为443学时,占 总课时15%。从中可看出,中国专业教育明显少于德国。

    另外,从表1中可明显看出,中国的英语、社科及其 他课程和选修课程设置远多于德国。

    课程专业口径:中国专业课教学内容主要集中在房屋 建筑领域,而德国专业课程内容除房屋建筑外,还设置大量 道路工程、轨道工程、桥梁工程和水利工程等课程,专业口 径明显比中国要宽。

    另外,在德国“计划”中,项目管理与预算课程为180 学时,而中国仅有60学时,显而易见,德国更重视学生经济 及管理方面的教育培养。2.中德应用型大学机械制造专业本科课程结构对比 案例:比较案例来自“德国工程教育认证协会机械制 造专业委员会”制定的侧重应用型机械制造专业学士学位课 程设置指南(以下简称德国“指南”)⑥ 和中国C学院机械 制造专业本科专业2006版人才培养方案(以下简称中国“方 案”)。两者课程设置见表2。

    总学分及学制:德国“指南”规定,侧重应用型的机 械制造专业的总学分为180学分,按德国学分制规定,学生 一年正常学习负担量为60学分,以此推算德国“指南”为3 年制学士学位课程设置框架;
    中国“方案”规定总学分为210 学分,学制为4年。由于两者学制有明显差异,因此,两者 在具体课程设置和教学时间安排方面不具可比性,但进行课 程结构对比仍然具有重要参考价值。

    课程设置结构比较:为对比方便,本文以德国“指南” 的课程分类为基础,将课程分为自然科学基础、通识教育、 专业学科基础、专业课程、学位论文(毕业设计)、专业实 习和其他实践教学环节等七类课程进行对比。

    ——自然科学基础课程包括数学、物理、信息科学、 化学等课程。德国“指南”规定该类课程设置应大于25学分, 占总学分比例大于14%;
    中国“方案”中,该类课程30学分, 占总学分比例14%。表明中德对自然科学基础教育同样重视。

    ——通识课程包括经济类课程、非技术类选修课程和语言课程等。德国“指南”规定该类课程设置应大于18学分, 占总学分比例大于10%;
    中国“方案”中,该类课程48.5学 分,占总学分比例23%。中国通识课程设置分量远重于德国, 表明中国教学设计更倾向于“通识”教育。

    ——学科专业基础课程包括工程力学、机械动力学、 震动学、流体力学、工程热力学、电子电工、材料学和测量 与控制技术等课程。德国“指南”规定该类课程设置应大于 47学分,占总学分比例大于26%;
    中国“方案”中,该类课 程55学分,占总学分比例26%。两者无明显差异。

    ——专业技术课程包括专长深化课程和应用工程课 程(包括机器学、设计学产品开发和产品制造技术)等课程。

    德国“指南”规定该类课程设置大于36学分,占总学分比例 大于20%;
    中国“方案”中,该类课程24.5学分,占总学分 比例12%。德国专业课程设置远高于中国,表明德国应用型 大学教育重视和强调专业教育。

    另外,从表2中可以看出,中国“方案”中,专业实 习、毕业设计和其他集中实践教学环节设置有38学分,占总 学分比例18%;
    德国“指南”中,仅设置有不少于24学分的 专业实习环节(含毕业设计),远远少于中国。这恰好说明, 德国应用科学大学在实行新的学位和学分制度以后,集中实 践教学有明显的缩减。

    四、中德应用型大学课程设置差异分析及其启示 尽管上述两个具体比较案例选自不同专业,案例的时间也不同,但通过案例比较得出的结论具有一致性。中德应 用型大学在自然科学基础课程、学科专业基础课程设置方面 无明显差异,在课程种类、课时安排和所占总课时比例极为 相近相似;
    在专业课程和“通识”课程(主要包括外语、体 育及其他社会科学类课程)设置方面表现出显著差异,德国 应用科学大学设置的专业课程种类和课时远远多于中国,其 专业口径更宽,而中国应用型大学设置的“通识”课程分量 远重于德国;
    在集中实践教学环节的安排上,德国新学制专 业(3-3.5学年)的集中实践教学周较中国应用型本科专业 少10周以上。

    显而易见,中德应用型大学课程设置的差异是客观存 在的。但对差异的理解不能简单化,一方面,“差异”意味 事物的“多样化”,“多样化”可能源自不同的国情和文化, 也可能来自于对事物不同视角的认识与把握,不存在孰优孰 劣的区别,对源自于“多样化”差异的分析探讨,有助于求 同存异和人们对事物更丰富、更深刻的解读与把握;
    另一方 面,“差异”确实意味着差距与不足,正视差距,弥补不足, 有利于改进工作,引导事物向更好的方向发展。从中德应用 型大学课程比较分析中,我们可以得到以下几方面的启示。

    1.应正视并认真研究中国应用型大学专业课程设置 问题 一般而言,专业教育是大学教育的根本,这是由高等 教育的本质特性——培养高级专门人才所决定的⑦。大学教育的专业属性决定了技术教育内容(包括自然科学基础、学 科专业基础和专业教育)应在高等工程教育中占主要比重, 其中专业课程教学必须保证适当的比例。

    德国应用科学大学课程专业性很强,非专业技术课程 较少,课程设置体现了厚实的专业学科基础和较宽的专业口 径。相对而言,现今中国大学专业课程设置普遍偏少,专业 课程学分仅占总学分的10—15%,一般少于通识课程(不包 括自然科学基础课程)学分10个以上百分点,明显反映出中 国大学专业教育不足和专业口径狭窄的现实。这种情况不仅 反映在与德国应用型大学比较分析中,而且同样反映在与提 倡通识教育的美国大学的比较中。江苏大学陈国祥教授比较 了中美两国大学同类专业的课程设置,同样得出“美国高校 更重视专业教育……中国的大学教育绝不是太过专业化,而 是专业教育远远不够”⑧ 的结论,真可谓殊途同归,不谋 而合。天津大学校长龚克教授明确指出,“我国的高等工程 教育不应脱离中国工业化的现实,现时不宜盲目追随泛‘通 识教育’和‘一般教育’的潮流,而需保持工程专业教育的 基本特点”⑨。因此,我们需要认真借鉴德国应用科学大学 的经验,重新审视课程设置,适度增加专业课程,拓展专业 口径,使课程设置充分体现应用型本科教育特征。

    2.借鉴德国“模块化”课程设置方式,深化系列课程 改革 德国“模块化”课程设置方式为中国应用型本科大学进一步开展系列课程改革,优化课程结构提供了有益思路与 成型经验。我们应在认真学习与汲取德国经验的基础上,积 极探索符合中国国情的“模块化”课程设置方式,通过“模 块化”课程设置,突破学科界限,加强各相关学科专业知识 渗透与融合,加强理论与实践教学结合;
    通过“模块化”课 程设置,进行教学内容重组,整合课程设置,科学界定课程 间的主次关系、层次关系和衔接关系,避免课程分割过细, 内容重复或脱节,实现课程体系和教学内容的整体优化;
    通 过“模块化”课程设置,加强教学内容与专业总体培养目标 的联系,与毕业生从事的实际工作内容紧密结合,突出实践 能力培养,切实落实应用型本科人才培养要求,构建适应时 代要求的知识结构和课程体系。

    3.加速探索中国应用型本科教育质量外部评价认证 方式 我国应用型大学的专业人才培养方案主要是由学校 内部专家、教授制定的,学校的教学质量评价更多地依赖学 校自身组织实施的教育考试和教学评估。由于不同学校对学 生知识、技能与能力、素质结构把握不同,对教育教学质量 衡量的尺度不一,尤其是一些学校的教学设计和质量评价与 社会发展、科技进步和产业结构变化的需求不适应,从而造 成了我国应用型本科教育质量和水平相差很大,学生在校期 间的学习成绩不能客观反映学生的知识和能力水平,使社会 难以鉴别、挑选和聘用合格适用的高级专门人才,客观上已影响到应用型大学的办学声誉。因此,建立一个被社会或相 关行业普遍认可的课程标准,并采用内部与外部相结合的教 学质量评价认证方式,是中国应用型本科教育亟待解决的问 题。

    德国各州文教部长联席会议(KMK)与高校校长联席 会议(HRK)联合设立的“培养计划与考试大纲协调委员会” 制定的全德统一的培养计划框架和考试大纲范本⑩,“德国 工程教育认证协会(ASIIN)”制定的“专业课程指南”, 都对德国应用科学大学的专业培养计划制定具有指导和规 范作用,德国各州应用科学大学必须依据并参照这些“计划 框架”、“大纲范本”和“课程指南”制定符合自身特点的 专业培养计划和考纲,有效地保障了德国应用型高等教育的 质量和一致性。另外, “德国工程教育认证协会(ASIIN)” 组织的专业认证工作,也使德国应用科学大学的教育质量得 到了学校外部的检验和认证。这样的质量认证具有权威性、 科学性、一致性和有效性,它确保了最低的质量标准,有利 于学校与社会对教育质量的内涵达成共识,有利于学校树立 正确的人才观和教育质量观,进而根据学生成长成才和社会 需求,不断加强和提高教学质量。

    4.欧洲学分制的有关规定可以作为制定人才培养方 案的课时量化参考 学生从一个普通的学习者成长转化为对社会有价值 的应用型高级专门人才,必须亲身经历一段有目的、有计划、有一定强度的专心致志的学习实践过程。因此,合理设定学 生本科教育阶段的学习负担量是制定人才培养方案的基本 前提。目前,国内应用型大学各自规定的取得学士学位的最 低学分要求及其与此相关计划课时总量相差很大,缺乏统一 且科学合理的参考或依据,特别是一些学校对学生取得学士 学位的最低要求学分规定过低,导致学生课业负担过轻,降 低了培养标准。鉴于目前国内尚无普遍认可的学分制度和相 关规范要求,参考欧洲学分制的有关规定确定学生本科教育 阶段的学习负担总量,不失为一种谨慎而合理的选择。

    中国现阶段本科教育学制为四年,多数应用型本科院 校在专业人才培养方案中设置了40周左右的集中实践教学 环节,理论教学(含课内实验)时间约为3学年。参照欧洲 学分制规定,学生1学年正常的学习负担量为60学分,而1个 学分相当于学生25—30小时学习时间,同时考虑到1个计划 课时需要学生额外投入1小时自学时间,中国应用型本科教 育专业人才培养方案中设定的理论教学总课时应控制在 2250-2700学时之间。

    本文旨在通过中德应用型大学课程比较,为国内同行 借鉴德国应用科学大学课程设置经验提供相关基础数据,拓 展课程设置思路,进一步深化中国应用型大学教育教学改革。

    注释:
    ① 洛兹·叶尼希.新型高等学校:德国高校的发展 与展望[A].浙江省教育厅.应用型人才培养理论与实践[C].北京:高等教育出版社,2008: 133-138. ②③⑥ 蒋培红,威尔福雷特·斯第勒.德国应用科 学大学(FH)教育改革综述[A].浙江省教育厅.应用型人才 培养理论与实践[C].北京:高等教育出版社,2008: 349- 357. ④ 法尔克·赫恩.德国应用科学大学的几个特点[A]. 浙江省教育厅.应用型人才培养理论与实践[C].北京:高等 教育出版社,2008: 302-307. ⑤ Werner Heckler. Fachhochschule Odenberg/Ostfriesland/Wilhelmshaven Changchun. Institute of Technology Report of Cooperation[R].German: University Applied of Science Odenberg/Ostfriesland/Wilhelmshaven, 2004: 128. ⑦ 张忠华.从三个维度思考大学的课程改革[J].中 国高等教育,2011, (11).

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